На орбите школьной библиотеки

В современном образовательном пространстве России наиболее разработанной является межпредметная интеграция. В своих главных целях она подразумевает согласование содержания учебных программ, позволяющее изучать темы синхронно, не дублируя их и порций знаний; решать вопрос разобщенности предметов, устанавливая связи между понятиями и общими проблемами различных дисциплин; углублять изучение материала без дополнительных временных затрат; повышать творческий и эвристический потенциал учащихся.""

Вместе с тем в современной педагогике все чаще встречается мнение о необходимости интеграции ценностей (Б. С. Гершунский, А. Я. Данилюк, В. А. Сластенин и др.), которая способствует формированию таких целостных конструктов, как «культура», «образ мира», «картина мира», «мировоззрение». Интеграция позволяет сохранять совокупность значимых ценностей в их целостном единстве и выразительности. Ценности органично интегрируются в сознании человека и являются основой его субъектного отношения к миру.

Здесь важно отметить, что интеграционные процессы в образовании следует связывать скорее с идеей гуманитаризации образования, чем с идеей гуманизации. Первая создает благоприятные условия для обучения и воспитания ребенка и благодаря личностно ориентированному подходу направлена на его быстрейшую социализацию и самореализацию. Гуманитаризация подразумевает разработку не абстрактных или утилитарных для школьника тем и проблем по типу «математика ради математики» или «физика ради сдачи ЕГЭ» и т. д., а тех, которые, например языком, средствами математики и физики, формируют, расширяют и углубляют его внутренний мир.

Повышенный интерес к интеграции ценностей со стороны ученых связан еще с одним фактором. Несомненно отрицательным моментом современной отечественной системы образования является то, что ее содержание страдает технократической ориентацией на изучение объективного мира как совокупности отдельных слабосвязанных между собой предметных областей и знаний. При таком отношении не учитывается аксиологическое содержание отдельных предметов и межпредметных связей, что говорит о недооценке интегративного и духовно-нравственного потенциала ценностей.

Чтобы более ясно представить себе технологию аксиологической интеграции, необходимо провести условную разграничительную линию между ценностями и понятиями.

Во-первых, понятиям всегда даются по возможности однозначные дефиниции, выявляющие его суть: в точных науках строгие, в гуманитарных — более или менее строгие. Данные дефиниции по большому счету «не нуждаются» в субъекте, он здесь «излишен» . Носителем понятий и логических операций, как пока¬зывают последние открытия в сфере информационных технологий, отчасти может быть и робот. Ценности, как и понятия, имеют объективные значения, но при этом насыщены индивидуальными смыслами. Ценности всегда значимы для субъекта, устранить в процессе приобщения к ним индивидуальные смыслы невозможно. Носителем же ценностей всегда является конкретный человек.

Во-вторых, строгие понятия так или иначе находятся в родо-видовых отношениях (эта связь хорошо отображается в кругах Эйлера) и некоторую цепочку понятий можно свести к фундаментальному понятию категории. Ценности взаимодействуют иначе — они интегрируются, т. е. не включаются друг в друга. Каждая ценность самодостаточна. Под аксиологической интеграцией понимается взаимодействие ценностей и смыслов на основе их ассоциативно-образной взаимосвязи по смежности, сходству и контрасту. Именно поэтому они создают «силовое поле», или «поле напряжения», которое можно назвать духовностью. Очевидно, что ценности в таком поле не могут существовать заочно, они существуют «здесь и сейчас».

В-третьих, если учениками на уроке вышеозначенные понятия усвоены, то он в целом состоялся. Ценность подразумевает не только определение, но и оценку, которая отвечает на следующие вопросы: что значит для меня, моего внутреннего мира данное понятие, в какие моменты происходит его актуализация, что это понятие помогает мне осмыслить. Для этого привлекается субъектный опыт учащегося. Таким образом, освоение понятия как ценности возможно только при возникновении во внутреннем мире учащегося индивидуальных смыслов.

В-четвертых, ценность в отличие от понятия, в основном выполняющего когнитивную функцию, осуществляет преображающую миссию. Она выводит субъекта на новую метапозицию по отношению к самому себе, так как в ней заключены некоторая история развития внутреннего мира данного субъекта и результаты прорыва в новое качество («самотрансценденция»).

При этом нужно понимать, что любое разведение ценности и понятия условно. Термин может стать понятием и одновременно ценностью, поэтому они диалектически взаимосвязаны. Ценность на первоначальной стадии освоения часто формулируется как понятие с более или менее устойчивым значением, и лишь в процессе интегративных процессов она обогащается дополнительными смыслами и приобретает контексты (исторические, культурные и т. д.), т. е. «оживает». По словам отечественного психолога Л. С. Выготского, «значение является только камнем в здании смысла» [1; с. 347].

Структуру ценности можно рассматривать, исходя из следующих составляющих: объективные значения, объективные смыслы, субъективные смыслы и объективированные смыслы.

Объективные значения ученик получает посредством определений, дефиниций, выявления наиболее существенных признаков понятия. Объективные значения концентрируют в себе результат многовекового опыта, накопленного человечеством за время его существования. Определения можно найти в современных словарях, учебниках, энциклопедиях, монографиях.

Объективные смыслы учащийся выявляет в ходе осмысления, освоения понятия, в процессе приобретения умения применять его в различных контекстах, примерах и задачах. Слово «объективные» говорит о том, что ученик адекватно, продуктивно и эффективно использует понятие, чувствуя его природу. Другими словами, оно становится для него «живым понятием».

Субъективные смыслы школьник открывает в ходе рефлексии, оценки понятия-ценности, выявления его значимости для своего внутреннего мира. Если учащийся генерирует субъективные смыслы, то понятие для него становится и ценностью. При этом очень важно, чтобы субъективные смыслы не перерастали в субъективизм, т. е. в такие точки зрения, при которых происходят деформация, искажение объективных смыслов.

Объективированные смыслы возникают в процессе объективации, «материализации» индивидуальных взглядов в ходе создания творческих продуктов (эссе, театральная постановка, поделка, исследовательская работа, личностный поступок, выступление и т. д.). В данном случае смыслы воплощаются в реальные дела, утверждая практическую значимость усваи- ваемой ценности и тем самым влияя на потребности, интересы, цели, установки и другие элементы ценностных ориентаций.

Сформулируем своеобразный закон сохранения ценностей: ценности сохраняются в сознании и деятельности людей и транслируются из поколения в поколение только в том случае, если они периодически подвергаются переосмыслению и переоценке. Другими словами, субъект должен их воспринимать не как некую данность, а как то, что требует глубокой внутренней работы по их интериоризации.

Об интеграции ценностей говорится потому, что ее невозможно получить простым суммированием каких-либо ценностей. Достижение аксиологического уровня говорит о том, что между ценностными мирами встретившихся людей, которые являются носителями различных культур и мировоззрений, наступило понимание или взаимопонимание. Поэтому интеграция возможна, когда различные ценности отчасти стали «общими». Другими словами, интеграцию мы понимаем как нечто не поддающееся алгоритмизации и складыванию по частям, что, конечно же, не исключает, а предполагает наличие творческих усилий со стороны педагогов.

Очевидно, что безликое знание никогда не сможет стать значимым для внутреннего мира школьника. Насыщение знаний ценностями и смыслами происходит в ходе их погружения в историю, культуру, в жизнь творцов и последующей актуализации их во внутреннем мире ребенка. Другими словами, требуется большая работа по реконструкции знаний в контексте науки, истории, культуры, религии.

Реконструкция требует учета принципа единства целого и части. Необходимо учиться вновь и вновь находить в каждом объекте изучения «изюминку», «ключик», «яркую конструктивную деталь», «точку роста», «художественную жемчужину», «яркий образ», «клеточку удивления» и т. д., которые могут стать «во главу угла» и вывести на понимание и оценку всего произведения, под которым можно разуметь и литературный роман, и научный трактат, и музыкальную пьесу, и художественную картину. Другими словами, загадочное, удивительное и тайное образуют своеобразный «тигель», в котором рождаются смыслы. По сути это эвристическая работа по восхождению от «тайного смысла» к «преображающей ценности».

Можно даже сказать, что в ходе аксиологической интеграции происходит сакрализация знания, воспроизводство его как некоего таинства, и тем самым восстанавливается отношение к знанию как божественной мудрости. Очевидно, что это не разрушающее, а созидающее знание. Такое знание будет продуктивным даже тогда, когда оно непосредственно «в жизни не пригодится». Такой подход можно обнаружить у европейских (пифагорейцы, алхимики и др.) и восточных (Конфуций, JIao-цзы и др.) мудрецов, включая мыслите¬лей XX в. (В. Гейзенберга, П. Флоренского, В. И. Вернадского, А. Ф. Лосева и др.).

Л. Н. Толстой понимал это таинство знания как нерастворимый остаток, как неопределимую сущность жизненной силы, присутствующую во всяком знании: «И как неопределимая сущность силы, двигающей небесные тела, непреодолимая сущность силы тепла, электричества, или силы химического средства, или жизненной силы составляют содержание астрономии, физики, химии, ботаники, зоологии и т. д., точно так же сущность силы свободы составляет содержание истории. Но точно так же, как предмет всякой науки есть проявление этой неизвестной сущности жизни, сама же эта сущность может быть только предметом метафизики... В науках опытных то, что известно нам, называем законами необходимости; то, что неизвестно нам, мы называем жизненной силой. Жизненная сила есть только выражение неизвестного остатка от того, что мы знаем о сущности жизни» («Война и мир»).

Наш замечательный философ А. Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, даже мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим   понятиям и определениям, поэтому воплощаются в символе и образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности.

Сакральное знание помогает «прощупывать» и «выстраивать» внутренний мир человека, его уникальную конфигурацию («топографию») на том языке, который ему понятен. Таким образом, для каждого человека близок тот язык (математики, физики, химии, истории и т. д.), который помогает обнаруживать себя в смысле декартовского «я есмь» или пушкинского самостояния..

Можно сказать, что естественно-математические и гуманитарные знания — это метафоры и символы внутренней жизни человека, помогающие ему во время духовного восхождения ориентироваться в бесконечных душевных лабиринтах.

Аксиологическая интеграция возможна благодаря единству различных уровней бытия человека, которые отражаются в школьных предметах:

•          физический уровень — мир существования физических тел и процессов (притяжение — отталкивание, сила — инерция, теплое — холодное, мокрое — сухое, целостное — ущербное, тяжелое — легкое и т. д.);

•          биологический уровень — жизнедеятельность растительных и животных организмов (старое — молодое, сытость — голод, влечение — удовлетворение, инстинкт — рефлекс, забота — конкуренция, подражание — коммуникация и т. д.);

•          психический уровень — душевная жизнь животных и человека (желание, общение, удовольствие, сотрудничество, целеустремленность, симпатия и т. д.);

•          духовно-нравственный уровень — существование человека в соответствии с общепринятыми нормами морали, ценностями и идеалами (любовь, совестливость, ответственность, патриотизм, честь, достоинство, трудолюбие, долг и т. д.).

Жизнедеятельность человека зависит от перечисленных уровней, поэтому в ходе его духовно-нравственного воспитания необходимо учитывать потенциал каждого из них, который актуализируется с помощью интеграции различных предметов.

К слову добавим, что в повседневной жизни мы очень часто в своей речи интегрируем различные уровни бытия, используя выражения «холодный человек», «черствое сердце», «легкий характер», «молодая душа», «инертный субъект», «подвижный ум», «продвинуться в работе», «между ними обнаружилась химия», «легкое дыхание».

Аксиологическая интеграция принципиально имеет дело с личностно обусловленным знанием, любое открытие или произведение имеет автора или авторов. Выделим несколько ступеней аксиологической интеграции.

1-я       ступень. Последовательно воспроизводятся две составляющие бытия творца (ученого, писателя, художника и т. д.), научная и личная, при этом взаимодействуют они сла- бовыраженным образом, оставаясь по существу раздельными; становятся понятными достижения творца и перипетии его личной жизни. Например, последовательно излагаются научные, художественные достижения Михаила Ломоносова, а потом занимательно пересказывается его личная жизнь .

2-я       ступень. Параллельно воспроизводятся две линии повествования: достижения творца на соответствующем поприще (заслуги) и его личная жизнь в контексте творческой деятельности; данные линии постоянно взаимодействуют, благодаря чему создается общая картина бытия творца. Например, воспроизводится взаимосвязанная драматургия научной и личной жизни Николая Лобачевского в контексте десятилетий, когда зарождалась неевклидова геометрия.

3-я       ступень. Интегрированно воспроизводятся достижения творца в органичной взаимосвязи с его творческой и личной жизнью, а также влияния, которые оказывали творческие достижения на его жизнь, и наоборот. Например, раскрывается единство научной, художественной и личной линий жизни Леонардо да Винчи в контексте эпохи Возрождения или рассматривается взаимовлияние открытий пифагорейцев (несоизмеримости и т. д.) и стиля их жизни.

4-я       ступень. Педагогом выстраивается творческая модель (конфигурация) осмысления того или иного образовательного материала с привлечением ряда творцов, когда он вместе с детьми моделирует свое понимание той или иной предметной реальности, сознательно сопрягая различные образовательные пласты, переводя их на ценностно-смысловой (аксиологический) уровень в контексте одной или несколько эпох. Например, моделируется эпоха открытия операций дифференцирования и интегрирования с античности до XVIII в. (Архимед, Ньютон, Лейбниц и др.) со всеми перипетиями и влияниями на научный и художественный миры того времени.

Важно добавить, что все перечисленные ступени подразумевают активное участие субъектов образовательного процесса, погружение их ценностных миров в осваиваемый материал. Таким образом, аксиологическая интеграция позволяет открыть перспективу переосмысления целей и задач преподавания предмета, обнаружить в нем ценностное измерение, органично перейти к обсуждению вопросов, личностно значимых как для учеников, так и для педагогов.

Аксиологическая интеграция осуществляется за счет: 1) выявления универсальных закономерностей, существенных для многих наук; 2) культурно-исторического освещения образовательного материала, направленного на обнаружение его общечеловеческой и личностной значимости; 3) образно-метафорического восприятия знаний, благодаря которому они получают субъектную выразительность и духовно-нравственную окрашенность; 4) перерастания предметных понятий в ценности, значимые для внутреннего мира учащегося; 5) интерпретации научных концепций, событий и фактов через призму мировоззрения ученых.

Аксиологическая интеграция делает акцент на контекстном (многослойном) мышлении, актуализирующем различные научные и культурно-исторические смыслы в их неразрывном единстве. Для понимания его можно представить себе следующее: прозрачные пластины, символизирующие исторические, научные, религиозные, художественные и другие культурные пласты, сопрягаются и совмещаются друг с. другом посредством педагогических технологий, методов и приемов и воссоздают объемную и живую картину осваиваемого образовательного феномена. Очевидно, чем больше пластин, тем богаче образовательный феномен.

Одной из важных целей аксиологической интеграции является создание на каждом уроке или занятии образовательного феномена. Помогают же эти феномены моделировать:

•          ученые, совершающие научные открытия в полноте человеческих переживаний и драматических коллизий;

•          историки, воссоздающие исторические факты, наполняя их чувствами и мыслями участников событий;

•          писатели и художники, раскрывающие особенности эпохи посредством ярких художественных образов;

•          философы и богословы, пытающиеся осмыслить реалии жизни в горизонте предельных вопросов бытия;

•          педагоги, воспроизводящие научные и культурно-исторические феномены с помощью современных методик в сознании сегодняшнего ребенка.

Создание образовательного феномена осуществляется педагогами и детьми здесь и сейчас, в неустанном созидании. По этому поводу недвусмысленно высказался классик: «А я говорю, вчерашний день еще не родился. Его еще не было по-настоящему. Я хочу снова Овидия, Пушкина, Катулла, и меня не удовлетворяет исторический Овидий, Пушкин и Катулл» [3; с. 41].

Очевидно, что такая серьезная работа должна проводиться в единстве урочной и внеурочной деятельности и продолжаться в дополнительном образовании .

На общеобразовательных уроках ребята получают базовые знания, умения и навыки по проблеме с учетом их аксиологической направленности. Другими словами, учитель знает и предвидит будущую ценностную значимость осваиваемых знаний и стремится «окрасить» их объективными и субъективными смыслами не в ущерб специфическим предметным целям. Это лучше делать в минуты свободного диалога, когда в непринужденной форме можно выводить детей на ценностно-смысловой (аксиологический) уровень осмысления материала. Свободный диалог должен присутствовать на каждом уроке, конечно, в разумных пределах. Так как это нужно делать достаточно оперативно, то в ходе сопровождения ребенка очень важно владеть лаконичным языком образных, метафорических и символических средств, умением сформулировать мысль и вопросы необычно, проблемно, антиномично, парадоксально, найти неожиданные точки творческого роста.

Во внеклассной деятельности мы непосредственно выходим на ценностно-смысловой уровень, где знания, умения и навыки приобретают личную значимость для ребенка. Он с удовольствием играет в театре, занимается исследовательской деятельностью, совершенствует свои спортивные достижения, что-то мастерит и т. д. Однако здесь мы не можем строить свою работу исходя только из интересов ученика, поскольку еще очень важна роль педагога: для достижения аксиологического уровня усвоения знаний он поддерживает и направляет детскую активность. Это связано с тем, что, к сожалению, наш мир, включая школу, стал прагматичным и технологичным, даже технократичным, поэтому и в такой сфере, как воспитание, требуются вполне «материальные» продукты и достижения, с которыми можно выйти на олимпиады, конференции, соревнования, конкурсы и т. п.

Дополнительное образование исходит из интересов и возможностей ребенка. Освоенные ценности здесь выступают уже не неким близким или далеким, внешним или внутренним фактором, а источником его культурно-нравственного развития. Ребенок не только стремится к значимым ценностям, но и «черпает» их из уже образовавшегося ценностно-смыслового источника. Он живет в своем мире, в мире Детства. И здесь ему важно не мешать, а только стимулировать, давая свободу его спонтанности, непосредственности и открытости. Поэтому педагог в дополнительном образовании является скорее не учителем-наставником, а партнером и помощником. Его роль сводится к культурно-нравственному развитию детей посредством освоения новых смыслов.

Аксиологическая интеграция как технология позволяет педагогическому коллективу в ходе освоения ценностей поэтапно включать, актуализировать и объединять в образовательном процессе ценности в соответствии с содержанием конкретного предмета и возрастными особенностями школьников.

Аксиологическая интеграция как метод позволяет учителю выстраивать взаимодействие с детьми на аксиологической основе, подключая систему взаимообусловленных предметных ценностей.

Аксиологическая интеграция как прием позволяет учителю оперативно («здесь и сейчас») актуализировать наиболее значимые личностные ценности ребенка для решения насущных учебных и воспитательных задач.

Аксиологическая интеграция поддерживается системой интегратив-ных механизмов. В чем суть работы каждого из них?

Диалогизация — это педагогическое обеспечение общения между субъектами образовательного процесса, в ходе которого происходит взаимодействие различных ценностей и смыслов.

Импровизация — это свободное и творческое выражение педагогом и учениками своих мыслей по поводу предлагаемых знаний в вербальной форме.

Интерпретация — это толкование педагогом и учениками образовательного материала в контексте научных, исторических, культурных и философских контекстов.

Идентификация — это педагогическое обеспечение образовательного материала его самыми значимыми ценностями и смыслами в направлении внутреннего мира ребенка. (Ребенок должен узнать себя в этом материале, найти в нем близкое для себя.)

Экстраполяция — это адекватный перенос значимых смыслов с одного образовательного материала на другой для его обогащения.

Полифонизация — это гармонизация образовательного материала, в ходе которой происходит резонирование общечеловеческих и индивидуальных смыслов.

Индивидуализация — это педагогическая помощь по субъективизации ценностей и смыслов в ходе их освоения.

Ассимиляция — это педагогическая помощь в присвоении ребенком ценностей и смыслов, в ходе которого они становятся для него личностно значимыми.

Концептуализация — это педагогическая помощь по выстраиванию во внутреннем мире ребенка упорядоченной системы или иерархии ценностей.

В ходе применения аксиологической интеграции необходимо учитывать возрастной аспект данного процесса. В начальной школе интеграция осуществляется на основе эмоционально-образного, в средней — интеллектуалъно-критического, в старшей — философско-мировоззренческого освоения ценностей.

Итак, в ходе аксиологической интеграции не происходит противопоставления и умаления личностных, коллективных, национальных ценностей, но совершается их утверждение, обогащение и восполнение. Целью интеграции является не устранение многообразия различных ценностей, а осуществление каждым человеком их свободного выбора. При взаимодействии общечеловеческие и общенациональные ценности «входят» в индивидуальные, но не «покрывают» их полностью, так как человек обладает самобытной, уникальной частью духовного мира, не поддающейся обобщению.

Аксиологическая интеграция позволяет открыть перспективу переосмысления целей и задач преподавания предмета, обнаружить в нем ценностное измерение и перейти к обсуждению вопросов, личностно значимых как для учеников, так и для учителя.

Литература

1.         Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.

2.         Лосев А. Ф. Страсть к диалектике. — М.: Советский писатель, 1990.

3.         Мандельштам О. Э. Слово и культура: Статьи. — М.: Советский писатель, 1987.

В. Н. Клепиков,

кандидат педагогических наук, ст. научный сотрудник лаборатории воспитания н ра вствен но-этической культуры Института семьи и воспитания, заместитель директора по инновационной работе, учитель этики и математики МОУ «Лицей» г. Обнинска

Ключевые слова:

аксиологическая интеграция, взаимодействие ценностей и смыслов, этический потенциал учебных предметов, дополнительное образование

Воспитание школьников. – 2012 - №6. – С.8-15.